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Práticas performativas para perceber
e responder ao Antropoceno no ensino fundamental
Giorgio Zimann Gislon
Para citar este artigo:
GISLON, Giorgio Zimann. Práticas performativas para
perceber e responder ao Antropoceno no ensino
fundamental.
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes
Cênicas, Florianópolis, v. 1, n. 57, abr. 2026.
DOI: 10.5965/1414573101572026e0301
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Práticas performativas para perceber e responder ao Antropoceno no ensino fundamental1
Giorgio Zimann Gislon2
Resumo
O projeto
Práticas performativas para perceber e responder ao Antropoceno no ensino
fundamental
foi realizado como estágio no nono ano da Escola João Gonçalves, em
Florianópolis, em 2023. Utilizou como metodologia a concepção triangular de ensino da arte
de Ana Mae Barbosa (2012) e a partir da fruição da performance
Paradoxo da Praxis 1
, de
Francis Alÿs, realizou três programas performativas (Fabião, 2013):
Chut-ação de gelo, Dança
com gelo e Cartazes do gelo
. Partindo do relato das atividades, comento as potencialidades
e os problemas de recriar performances na escola e também como conciliar a transgressão
inerente à prática de performance com as regras do ambiente escolar.
Palavras-chave
: Francis Alÿs. Pedagogia de performance. Performance na escola. Mudanças
climáticas. Transgressão.
Performative practices for understanding and responding to the Anthropocene in elementary
education
Abstract
The project
Práticas performativas para perceber e responder ao Antropoceno no ensino
fundamental
was carried out as an internship in the ninth grade at João Gonçalves School in
Florianópolis in 2023. It used Ana Mae Barbosa's (2012) triangular conception of art education
as its methodology and, based on the experience of Francis Alÿs's performance
Paradox of
Praxis 1
, developed three performative programs (Fabião, 2013):
Chut-ação de gelo, Dança
com gelo e Cartazes do gelo
. Based on the report of these activities, I comment on the
potential and problems of recreating performances in school, as well as how to reconcile the
transgression inherent in performance practice with the rules of the school environment.
Keywords:
Climate change. Francis Alÿs. Performance at school. Performance teaching.
Transgression.
Prácticas performativas para comprender y responder al Antropoceno en la educación básica
Resumen
El proyecto
Práticas performativas para perceber e responder ao Antropoceno no ensino
fundamental
se llevó a cabo como pasantía en noveno grado de la Escuela João Gonçalves
de Florianópolis en 2023. Utilizó la concepción triangular de la educación artística de Ana
Mae Barbosa (2012) como metodología y, a partir del estudio de la performance
Paradoja de
la Praxis 1
de Francis Alÿs, desarrolló tres programas performativos (Fabião, 2013):
Chut-ação
de gelo, Dança com gelo e Cartazes do gelo
. A partir del informe de estas actividades,
comentó el potencial y los problemas de recrear performances en la escuela, así como la
manera de conciliar la transgresión inherente a la práctica escénica con las normas del
entorno escolar.
Palabras clave
: Cambio climático. Francis Alÿs. Pedagogía del performance. Performance en
escuelas. Transgresión.
1 Revisão ortográfica, gramatical e contextual do artigo realizada pelo Prof. Dr. Stephan Baumgärtel. Doutorado
em Letras pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
2 Pós-doutorado em Artes Cênicas na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), com bolsa CNPq.
Doutorado em Teatro pela UDESC. Mestrado em Artes Cênicas pela Leiden University (LEIDEN), Holanda.
Mestrado em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Graduação em Teatro pela
UDESC. Graduação em Licenciatura em Letras – Português pela UFSC. Prof. Universidade Federal da Paraíba
(UFPB). giorgiogislon@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/3399458434426385 https://orcid.org/0000-0003-3744-5305
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Estágio num outono de mudanças climáticas
A maior parte das aulas do estágio
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ocorreu durante o outono de
2023. Um outono que se caracterizou por ter temperaturas mais altas do que a
média histórica em Florianópolis. Um outono em que a contumaz onda de ar
quente, que eleva anualmente as temperaturas desta estação e é chamada de
“veranico de maio” na linguagem popular, extrapolou as expectativas. Um outono
em que algumas pessoas tomaram as temperaturas elevadas com estranheza e
passaram a se questionar sobre os fenômenos climáticos do El Niño, da La Niña e
sobre o aquecimento global e as mudanças climáticas. Enquanto que, outras
pessoas comemoravam o longo verão no meio e no final do outono, o que, caso
os mais importantes cientistas do mundo estejam corretos, se configura outra vez
naquilo que o filósofo Walter Benjamin, em
A obra de arte na era da sua
reprodutibilidade técnica
, havia apontado sobre a humanidade sob o fascismo:
“Sua auto-alienação atingiu o ponto que lhe permite viver sua própria destruição
como a um prazer estético de primeira ordem” (Benjamin, 1987, p. 196). No caso
atual, entretanto, não se trata da própria destruição, mas da destruição progressiva
dos habitats dos seres humanos e dos animais, uma destruição do futuro. De um
futuro, porém, cada vez mais presente.
Ainda em 2014, Deborah Danowski e Eduardo Viveiros de Castro apontavam
no livro
Há mundos por vir: ensaio sobre os medos e os fins
que:
o Antropoceno (ou que outro nome se queira dar) é uma época no
sentido geológico do termo, mas ele aponta para o fim da “epocalidade”
enquanto tal, no que concerne à espécie. Embora tenha começado
conosco, muito provavelmente terminará sem nós: o Antropoceno só
deverá dar lugar a uma outra época geológica muito depois de termos
desaparecido da face da Terra. Nosso presente é o Antropoceno; este é
o nosso tempo. Mas este tempo presente vai se revelando urn presente
sem porvir, urn presente passivo, portador de um karma geofísico que
está inteiramente fora de nosso alcance anular - o que torna tanto mais
urgente e imperativa a tarefa de sua mitigação (Danowski, Castro, 2014,
p. 16).
Passados vários anos desde essa publicação, a tarefa de mitigar o alcance do
Antropoceno é realizada de maneira insuficiente. No livro de divulgação
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Emergência Climática
, o jornalista Matthew Shirts informa que: “A primeira parte
do sexto relatório, publicado em agosto de 2021 pelo IPCC , confirma os dados e a
pressa das pesquisas anteriores. Nela, as e os cientistas deixaram claro que o
aquecimento já passa de 1°C” (Shirts, 2022, p. 35). Ou seja, a partir desse relatório
intitulado
Mudança do Clima 2021
(IPCC, 2021) se pode perceber que os esforços
para evitar que a elevação da temperatura do planeta decorrente da ação humana
seja de 2°C, como foi decidido por vários países no Acordo de Paris (2015), ou de
1,5°C como advertiram as e os cientistas no Relatório Especial do IPCC de 2018,
não estão sendo fortes o bastante. Enquanto isso, “os impactos são visíveis nos
eventos climáticos extremos, como secas, furacões, ondas de calor e tempestades
de chuva muito fortes” (Shirts, 2022, p. 36). De modo que, não apenas as
temperaturas mais elevadas, mas também outros eventos climáticos extremos
são decorrentes do aquecimento global, o que motivou, para dar mais ênfase à
urgência em agir, a proposição, por cientistas e pesquisadores, do termo
emergência climática.
Assim, em meio a essa emergência climática que vivemos, foi realizado o
estágio
Práticas performativas para perceber e responder ao Antropoceno no
ensino fundamental
como proposição de práticas performativas relacionadas ao
Antropoceno aos estudantes do nono ano da Escola Municipal João Gonçalves. Na
realização do projeto, foram intercalados momentos de estudo de referências do
campo da performance, momentos de estudo dos conceitos de Antropoceno,
aquecimento global e emergência climática e momentos de prática de
performance.
Na sequência deste relatório serão descritos cada um desses momentos, que
foram elaborados em correspondência com a abordagem triangular de Ana Mae
Barbosa (2012) e (2017). Abordagem que coloca em igualdade de importância, no
ensino de artes, a fruição, a contextualização e a prática artística e que pode ser
subsidiadora de elementos estruturantes para o ensino da performance:
a performance não exige linearidade em seu processo de construção
poética, possibilitando com que os vértices da Abordagem Triangular,
possam ser executados sem uma ordem definida e assim, aconteçam
ao mesmo tempo, deformando o triângulo em uma espiral, permitindo
com que todos os aspectos sejam perpassados no percurso de
aprendizagem, mas que não voltem ao ponto inicial pelo mesmo
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caminho nem da mesma maneira (Omar, 2017, p. 303).
Sendo assim, a exposição dos momentos neste artigo é feita de forma
sequencial. Entretanto, a execução do projeto envolveu idas e vindas entre fruição,
contextualização e prática de performance.
Fruição
O estudo de referência do campo da performance foi feito a partir das obras:
Man Walking Down the Side of a Building - Homem descendo o lado de um edifício
- de Trisha Brown,
Dança Coral, Linha-mar e O que é estar aqui?
do Projeto Corpo,
Tempo e Movimento.
The artist is present
-
A artista está presente
- de Marina
Abramovic foi recriada brevemente para possibilitar uma experiência com o tempo
presente e
Paradox of Praxis 1
-
Paradoxo da Praxis 1
- de Francis Alÿs foi a
performance ativadora da prática das e dos estudantes. Além dessas obras,
cartazes dos movimentos da juventude em defesa do clima, como o Fridays for
future, que ficou conhecido no Brasil como
Greve Escolar pelo Clima
, liderado por
Greta Thunberg, também foram tomados como referência de performance
política.
A fruição de
Homem descendo a parede de um edifício
(1970) serviu para
ponderar o volume da intervenção humana no espaço feito pelas construções das
cidades e, no caso específico, dimensionar o volume de material usado na
construção da escola. Essa performance, dirigida por Trisha Brown, em Nova
Iorque, consistia no rapel do performer Joseph Schlichter desde o topo de um
edifício até o chão. A forma com que Schlichter descia o edifício, coreografada por
Brown, era simulando caminhar na sua parede.
Conhecer as ações do Projeto Corpo, Tempo, Movimento serviu para
aproximar as questões conceituais envolvidas na realização de performance da
vida das pessoas estudantes, porque são ações realizadas em Florianópolis em
lugares conhecidos de muitas das pessoas estudantes. Este Projeto foi realizado
por Diana Gilardenghi, Milene Duenha, Paloma Bianchi e Sandra Meyer, em 2016,
teve seis ações. Nas aulas do estágio, comentei as três que são mais pertinentes
à nossa temática de pesquisa:
Dança Coral, O que é estar aqui? e Linha Mar
.
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A ação
O que é estar aqui?
(2016) Projeto Corpo, Tempo, Movimento
possibilitou pensar em como experienciar espaços. Essa ação foi realizada nas
dunas da Lagoa da Conceição. Sem protagonistas, consistia numa série de papéis
com tarefas, ou programas performativos, a serem realizados pelas pessoas do
público. Os papéis estavam depositados em urnas espalhadas numa área das
dunas. Como exemplos dessas tarefas, se pode citar dar uma cambalhota ou
caminhar um minuto em linha reta e observar o local onde se chega.
Linha Mar
(2016) possibilitou refletir sobre como os aterros podem ser
retomados pelos mares se o aquecimento global continuar em ritmo acelerado.
Linha Mar
era uma ação em que Gilardenghi e Meyer estendiam uma linha, no
Largo da Alfândega em Florianópolis, na fronteira onde chegava o mar. As
performers conversavam com as pessoas para ajustar o local.
Dança Coral
(2016) favorece questionar o paradoxo entre riqueza imobiliária
e poluição ambiental. Dança Coral foi a realização de várias performances que se
relacionam com o presente e a história da Ponta do Coral. Dentre essas
performances, se destaca a lenta dança, feita por Gilardenghi e Meyer, nas pedras
da Beira-Mar. Elas usavam trajes impermeáveis que possibilitaram se movimentar
nesse local tão rico e, paradoxalmente, tão poluído.
A performance
A artista está presente
(2010) de Marina Abramovic foi
escolhida para ser refeita de maneira breve porque possibilita discutir o que é
estabelecer uma conexão, no aqui e no agora, com outras pessoas através do
olhar. Essa performance foi realizada no MoMa - sigla em inglês do Museu de Arte
Moderna de Nova Iorque - durante uma exposição retrospectiva da obra da
performar e consistiu no encontro da artista com o público, Abramović ficava
sentada numa mesa e fitava seus olhos em uma pessoa do público, por vez, por
um minuto. Ao longo de três meses, a artista repetiu essa ação de olhar com mais
de mil pessoas, muitas choravam durante o seu tempo com a artista. Um
momento marcante aconteceu quando Ulay, também artista e ex-companheiro
de Abramović sentou-se em frente a ela, dessa vez, ela também chorou. No
momento de apresentação aos estudantes dessa performance, foi feita a
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proposição de que, em duplas, passassem cinco minutos olhando nos olhos da
outra pessoa sem falar. A experiência foi realizada pela maioria das duplas com
foco e concentração e possibilitou que houvesse um maior interesse pelas outras
práticas propostas no estágio.
Além de tomada como referência, a performance
Paradoxo da Praxis 1
de
Francis Alÿs foi utilizada como ativadora para os programas performativos
realizados pelas e pelos estudantes, o que é descrito na sequência deste artigo,
após a parte dedicada ao estudo conceitual.
Paradoxo da Praxis 1
(1997) é uma performance em que Alÿs empurra um
grande bloco de gelo pela cidade Cidade do México, por noves horas. O bloco de
gelo derrete ao longo do caminho e, no final, desaparece, deixando apenas um
pequeno rastro de água na calçada. Alÿs utiliza diferentes movimentos para
empurrar o bloco de gelo e, na documentação da performance que está no seu
site, utiliza a seguinte frase: “Às vezes fazer alguma coisa não leva a nada” (1997),
também em inglês e em espanhol. A realização cênica de Alÿs serviu como
exemplo de como tematizar o aquecimento global que está derretendo o gelo das
calotas polares e dos topos das montanhas. Serviu também para pensar como
fazer uma performance que não deixa restos, que não gera lixo. Esta performance
foi tomada como referência para os programas performativos
Chut-ação de gelo
e Dança com gelo.
Cartazes confeccionados por jovens ativistas foram tomados como
referência a partir de fotos de protestos. Entre eles, cartazes do já mencionado
movimento
Fridays for future
, liderado por Greta Thunberg. Estes cartazes
continham, em inglês, as seguintes frases: “Nossa casa está pegando fogo”, “União
da juventude pela justiça climática”, “Lute por 1,5C”, “Lute por nossas florestas”,
“Lute contra a injustiça climática”, “Pare as mudanças climáticas”, “Nós resistimos
unidos” e “Greve escolar pelo clima”. Em português: “Não há Planeta B”, “Greve
Global pelo Clima” e “Não temos tempo - sextas pelo futuro”. Com esses cartazes,
se pode perceber como jovens de todo o planeta estão se mobilizando e exigindo
ações governamentais para evitar e diminuir os efeitos das mudanças climáticas.
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Contextualização
O livro
Há mundo por vir?: ensaios sobre medos e fins
foi embasador do
estágio porque, além de definirem criticamente Antropoceno num trecho que está
citado na introdução deste artigo, Danowski e Viveiros de Castro contextualizam a
questão na interface entre ciências da natureza, ciências humanas e artes. No livro,
não dão receitas de como lidar com o problema. O livro, entretanto, é um exemplo
de como informações precisas e contextualização científica e histórica
possibilitam encontrar maneiras de abordar com acuidade uma questão tão ampla
como é a da era geológica do Antropoceno. Pela densidade da sua linguagem, o
livro de Danowski e Viveiros de Castro não foi utilizado para leitura com a turma,
apenas como referência na concepção e preparação das aulas.
Para leitura com a turma foram utilizados o texto O que é Antropoceno do
blog Iberdrola e trechos do livro
Emergência Climática
de Matthew Shirts, que tem
uma linguagem mais adequada ao contexto escolar. Um trecho do filme
Koyaanisqatsi - Uma Vida Fora de Equilíbrio
de Godfrey Reggio foi utilizado para
subsidiar com imagens a percepção do volume de produção industrial realizada
pelo modo de produção capitalista. Também foram utilizados vídeos do canal no
YouTube
do Greenpeace.
Na realização do projeto, foi marcante o momento em que uma estudante,
ao ser indagada oralmente sobre o que era o aquecimento global, afirmou num
tom ao mesmo tempo de chacota e de tragédia que: “o gelo está derretendo, o
mar vai subir e vamos todos morrer”. A fala não chamou nossa atenção por ser
feita por uma estudante do nono ano que não conhece a questão do aquecimento
global, das mudanças climáticas e do Antropoceno a fundo. A fala chamou nossa
atenção porque, por um lado, indica o conhecimento da questão e, por outro,
parece resumir também o modo como a sociedade em geral lida com a
emergência climática: como um problema enorme, distante e que, quando chegar
mais perto, vai chegar de maneira total. Assim, não tratei de individualizar a
questão com a estudante, mas de tomar essa fala como um sintoma social do
negacionismo climático.
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O vídeo
A ideia do Antropoceno
de Ailton Krenak serviu para questionar essa
ideia de “fim do mundo”. Krenak é bastante eloquente quando afirma que a ideia
de fim do mundo é bastante funcional para quem quer se desimplicar dos
problemas ambientais: “A ideia de que o mundo está acabando é uma ótima
desculpa para a gente não fazer nada. É mais fácil a gente acreditar que o mundo
em que nós vivemos pode acabar do que acreditar que nós somos capazes de
introduzir mudanças nesse mundo” (Krenak, 2018).
O referencial teórico sobre performance utilizado foi
Performance Art
(1987)
de Jorge Glusberg, Performance Art (2006) de Roselee Goldberg,
Performance
Studies
: uma introdução de Richard Schechner e, especialmente, o artigo
Programa Performativo: o corpo-em-experiência
(2013) de Eleonora Fabião.
Nenhum desses referenciais foi trabalhado de maneira direta com a turma, apenas
serviram para embasar a prática.
O livro de Glusberg foi importante por dar uma perspectiva dos elementos da
performance art
como: a relação com a vida e com o corpo, a criação de eventos,
o uso do que é aleatório, a vizinhança com os happenings, a relação com
materialidades e não com representações. Enquanto que, o livro de Goldberg
permitiu uma perspectiva histórica que estabelece pontes entre os fazeres dos
artistas da performance com aqueles das vanguardas históricas, como os
futuristas, construtivistas russos, dadaístas, surrealistas e os artistas da Bauhaus.
A teorização de Schechner, em
Performance studies
, serviu para ampliar a
perspectiva do que pode ser visto como performance:
‘Performar’ também pode ser entendido em relação com: • Ser/Estar •
Fazer • Mostrar o fazer • Explica o ‘mostrar fazer’ ‘Ser/Estar’ é a própria
existência. ‘Fazer’ é a atividade de tudo que existe, desde quarks até seres
conscientes e cordas super galáticas. ‘Mostrar o fazer’ é performar:
apontar, destacar e exibir o fazer. ‘Explicar o ‘mostrar o fazer’’ são os
performance studies (Schechner, 2006, p. 28).
Por um lado, uma perspectiva tão ampla tem a desvantagem de perder a
característica artística. Por outro lado, essa perspectiva permite comparar com a
performance especificamente artística outras performances não artísticas, como
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fiz a comparação das performances artísticas com as performances com cartazes
dos movimentos da juventude pelo clima.
É importante salientar que a referência que embasou metodologicamente as
práticas do projeto foi o de Eleonora Fabião. No artigo
Programa Performativo
, ela
afirma:
o programa é o
enunciado
da performance: um conjunto de ações
previamente estipuladas, claramente articuladas e conceitualmente
polidas, a ser realizado pelo artista, pelo público ou por ambos sem
ensaio prévio. Ou seja, a temporalidade do programa é muito diferente
daquela do espetáculo, do ensaio, da improvisação, da coreografia
(Fabião, 2013, p. 4).
Ou seja, o programa é uma experiência em si, vivida a partir de escolhas
prévias de ações. Fabião também afirma que: “Em geral, performers não
pretendem comunicar um conteúdo determinado a ser decodificado pelo público,
mas promover uma experiência através da qual conteúdos serão elaborados”
(Fabião, 2013, p. 2). Assim, utilizar programas performativos como metodologia nos
permitiu, por exemplo, propor que o conteúdo de uma aula fosse aprender
movimentos a partir do gelo como ativador e não aprender esse ou aquele
movimento de um método específico.
O programa performativo dá liberdade, entretanto, para que isso não se torne
algo estanque, é necessário um comprometimento decidido de pessoas
professoras e estagiárias em criar um espaço de experiência. Somente assim,
podemos favorecer que as e os estudantes se sintam convidados a habitar esse
espaço de forma sensorialmente aberta e artisticamente produtiva. Na minha
prática, como será descrito a seguir, consegui criar um programa performativo de
forma mais acurada da primeira para a segunda ação.
Como horizonte, difícil de ser atingido, mas que serve como orientador, está
o desejo de criar dinâmicas de trabalho em que “‘organismo’, ‘sentido’ e ‘sujeito’
são atos - nem algo, nem dados, nem plenos, nem prontos, nem repetíveis, mas
atos, atos performativos - e como tal, configurações momentâneas de
aderências-resistências, modos relacionais em devir” (Fabião, 2013, p. 6).
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Realização
Os três programas performativos realizados pelos estudantes a partir do
estudo da performance
Paradoxo da Praxis 1
foram denominadas, as duas
primeiras posteriormente à sua execução, como:
Chut-Ação de Gelo, Dança com
Gelo e Cartazes do Gelo
.
A
Chut-Ação de Gelo
teve como programa performativo: em grupos, carregar
o bloco de gelo pela escola, limpando e secando a água com rodo e pano, e
documentando a experiência. O modo como a prática performativa
Chut-Ação de
Gelo
foi realizada pelos estudantes foi caótica, em parte, pelas pulsões
adolescentes e, em parte, por problemas decorrentes de falhas no meu
planejamento. Paradoxalmente, para quem almeja a execução de um
planejamento rigoroso, parcialmente decorrentes dessas falhas também foram
momentos de intensidades e de pulsação na prática da performance vividos pelas
e pelos estudantes.
A realização se deu de maneira caótica porque os cinco grupos saíram das
salas para fazer a experiência em direções diferentes e não se ativeram ao
programa performativo de carregar os blocos de gelo. Mais forte do que o
programa performativo, todavia, foram as imagens do vídeo de
Paradoxo da Praxis
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de Francis Alÿs em que, após o grande bloco de gelo com o qual ele iniciou sua
performance ter derretido e se reduzido ao tamanho de um pote de sorvete, o
performer chuta o gelo. Assim, animados tanto pela liberdade da ação quanto pela
vontade de causar alvoroço, os grupos de estudantes chutavam freneticamente
os blocos de gelo pelos corredores e pelas rampas da escola. Eu e Vinicíus Pereira,
o Professor de Teatro da turma, seguíamos os grupos tentando dar
direcionamentos que evitassem a finalização precoce da atividade: “Agora não
pode mais chutar”, “É obrigatório carregar” e “Voltem e sequem a rampa para
ninguém cair”. Não fomos rápidos o bastante e uma Supervisora Educacional
interrompeu a atividade e indicou o que era necessário, mas que não queríamos
aceitar: devíamos fazer a atividade na parte externa da escola.
Nos dividimos, Pereira ficou cuidando da drenagem e secagem dos
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corredores e rampas com uma parte da turma e com a outra parte fui para a parte
externa da escola. Pedi para que as e os estudantes carregassem o gelo com as
mãos, mas o direcionamento não foi suficiente. Logo, um grupo começou
novamente a chutar o bloco de gelo e, antes que eu pudesse convencê-los que
não era uma boa ideia, os outros quatro grupos também chutavam seus blocos
de gelo pela quadra. Enquanto eu conversava com um dos grupos, outro grupo
começou a jogar o gelo para cima querendo vê-lo espatifar-se no chão, o que foi
seguido pelos outros grupos. Com a atividade fora do controle e o risco que alguém
fosse acertado pela chuva de blocos e pedaços de gelo que caíam do céu, me vi
obrigado a cancelar a atividade e pedir o retorno de toda a turma para a sala. Após
o retorno, solicitei à turma de estudantes um pequeno texto: “Quais sensações
você sentiu ao fazer a performance com o gelo?”.
As sensações dos e das estudantes foram variadas, para Ana Elisa: “a
sensação foi de vergonha”, para Isadora: “foi de apavoro e surpresa” e Ivana
afirmou que: “no momento em que eu empurrei o gelo grandão foi legal e
interessante”. Outros e outras se referem às sensações físicas de desconforto e
dormência nas mãos. Algumas das pessoas estudantes, como Pedro Paulo,
também perceberam a relação com o público: “Uma das coisas boas de fazer isso
é ver a reação das pessoas que nos viram empurrando um cubo de gelo. Algumas
ficaram bravas, enquanto outras ficaram felizes e confusas. [...] eu espero que
possamos fazer coisas como esta mais vezes.”.
Também aparece nos relatos, o modo caótico como estudantes estavam
“fazendo o gelo de bola de futebol” segundo Carlos Eduardo ou que “era bem difícil
porque quando empurramos com o pé o gelo vai muito longe e corre o risco de se
despedaçar” de acordo com Lorenzo. Já Eduardo justifica chutar o gelo, uma vez
que ele teve: “muito mais prazer ao empurrar com os pés porque era mais fácil,
divertido e prático”. Assim como relata que: “A sensação de quebrar o gelo de
diversas maneiras como chutar, pisar e jogar para o céu foi muito boa, um
sentimento meio libertador”. Enquanto Mariana sentiu que: “no momento em que
começaram a tacar para o alto parecia que estávamos num clipe”.
Apesar das múltiplas sensações e da animação da turma, na minha avaliação
a atividade foi considerada insuficiente tanto no seu planejamento prático, quanto
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no seu planejamento conceitual. O planejamento conceitual falhou em mostrar
para a turma a relação com o gelo como um não humano com quem se relacionar
de maneira cuidadosa, sem tratá-lo como objeto. O planejamento prático falhou
em não dialogar sobre os possíveis na escola de modo a tornar menos caótica a
realização da performance. A partir disso, foi feita uma aula com atividades de
presentificação no espaço com caminhadas em diferentes velocidades e com
interação entre estudantes a partir do olhar. Como a maior parte das e dos
estudantes foi aberta às atividades de presentificação e, em conversa com a
turma, houve interesse e comprometimento em experimentar novamente fazer
performance, decidi propor um segundo programa performativo com gelo.
A segunda prática performativa foi nomeada à posteriori, de
Dança com Gelo
e aconteceu de maneira muito mais tranquila. Dessa vez, foi combinado que, caso
um dos grupos chutasse o bloco de gelo ou jogasse o gelo para cima, a atividade
de toda a turma seria cancelada. O programa performativo foi mais específico e
delimitado do que o primeiro: em grupo, fazer um trajeto na quadra em que todas
as pessoas integrantes carregassem o gelo por um momento, utilizando ou não
suportes externos. Disponibilizei como suportes externos: bacia, caldeirão, disco
plástico e forma.
Dança com Gelo
foi realizada de maneira tranquila por cinco grupos de seis
estudantes. Três grupos escolheram fazer dinâmicas parecidas realizando um
percurso em fila passando o bloco de gelo dentro de um suporte de frente para
trás. Antes de passar o gelo para a pessoa logo atrás, cada pessoa do grupo fazia
uma sequência de movimentos. Depois de passar o gelo, a pessoa ia para o final
da fila. Enquanto que os outros dois grupos trabalharam de forma sensorial com
o gelo, um deles fazendo percursos de ida e volta acariciando o gelo dentro de um
suporte, o outro com um percurso circular passando os gelos de mão em mão.
Os relatos da
Dança com Gelo
, entretanto, foram menos elaborados do que
os relatos anteriores. Provavelmente, o principal motivo dos relatos reduzidos foi
terem sido feitos três semanas após a realização da ação, por causa da greve dos
professores. Também podem ter sido influenciados por uma menor sensação de
novidade por ser a segunda performance. De todo modo, vale citar que a atividade
gerou entusiasmo, especialmente, em que não havia participado da primeira
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performance: “Uma sensação diferente de tudo que eu já havia feito” segundo
João Vitor. Além disso, me chamou atenção a descrição de Eduardo: “carregando
o gelo numa travessa de um modo performático”, pela sua apropriação e uso da
palavra “performático” que não é uma palavra comum no vocabulário dos
adolescentes do nono ano.
Na avaliação, notei que, por um lado, a ação foi bem realizada quanto a
cumprir o programa performativo, porque envolveu todas as pessoas do grupo e
gerou modos criativos de carregar o gelo. Ou seja, os elementos formais da
performance foram bem utilizados pelos grupos. Entretanto, a relação com a
temática do Antropoceno não estava presente. Assim, passei a pensar mais
detidamente em como trazer a questão do Antropoceno para as performances e
alterei o planejamento para incluir mais aulas conceituais.
Depois do estudo de referenciais conceituais, como proposta de articulação
da imaginação em escrita coloquei a questão: “Como poderíamos incorporar uma
reflexão sobre aquecimento global, mudança climática e Antropoceno numa
terceira performance com gelo?”. A maioria dos e das estudantes respondeu a
questão com frases, mais ou menos relacionadas com as frases dos protestos da
juventude pelo clima, como Pablo: “Não temos outras árvores”, Mikael: “A poluição
está quebrando a barreira que protege a Terra” e Kauã “Daqui a pouco vamos
derreter por causa do aquecimento global”. Também houveram respostas
propondo experimentos, tais como: “Botando o gelo em uma panela e cozinhando-
o. Indicando que a humanidade está levando diretamente ao fim por suas próprias
ações” de Eduardo e: “Botar o gelo em um recipiente quente e esperar para ver se
o gelo esfria o recipiente quente ou se é o recipiente que derrete o gelo” de Tiago.
As frases escolhidas pelos grupos para os cartazes do grupos foram: “A terra
está em constante mudança, faça essa mudança ser para melhor”; “Não deixe o
Planeta em apuros, salve o futuro”; “Reciclem e salvem os oceanos e as geleiras”;
Juntos vamos construir um futuro melhor com consciência”; e “O nosso Planeta
vive de esperança, não desista do nosso lar”. Por fim, o programa performativo
Cartazes do Gelo foi realizado com um grande envolvimento da turma na produção
dos cartazes e menor interesse em segurar o gelo para tirar uma foto.
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Apesar da confecção de cartazes ser uma atividade muito mais adequada ao
espaço de controle que é a escola, foi uma atividade muito menos rica em
sensorialidade com o gelo e em experiência de performance com o corpo no
espaço. Todavia, foi a maneira adequada de terminar o projeto dentro do contexto
da escola em que a
Chut-ação de gelo
havia motivado orientações de contenção
feitas pela direção.
Após a realização das fotos de
Cartazes do Gelo
, solicitei aos e às estudantes
que respondessem três perguntas de avaliação do projeto Práticas performativas
para perceber e responder ao Antropoceno no ensino fundamental.
A primeira pergunta era: “Como você avalia o projeto?”. Alguns estudantes
avaliaram o projeto como um todo bom ou ótimo, como Anderson que afirmou:
“aprendi várias coisas sobre o aquecimento global e como evitá-lo”, e Pedro Paulo
que escreveu: “O trabalho foi muito bom e divertido, deu para aprender mais coisas
do que eu estava esperando [...] uma aula diferenciada na qual podemos sair da
sala e nos divertir” e Eduardo “divertido [...] muito bem feito e explicado [...] uma
ideia diferente da costumeira”.
Também foi colocada ênfase na parte da experiência com a performance,
como Tiago: “A performance foi legal pelo uso do gelo”. Mikael: “Gostei da
experiência, da maneira que foi feita”, e Maria Eloiza: “foi algo novo, [...] a
performance foi bem diferente e divertida”. Outros fizeram críticas. Seja de
maneira direta, por exemplo, Vitor: “as danças eu não gostei muito, porque eu achei
meio sem sentido e sem propósito”. Ou através de um comentário que revelou
uma vinculação muito forte à reprodução da performance
Paradoxo da Praxis 1
de
Francis Alÿs, quando Bernardo afirma: “eu gostei de atuar e fazer como o artista
fez na imagem”.
A segunda pergunta foi: “Como você avalia o aprendizado sobre o
Antropoceno?”. No geral, talvez seja importante o comentário de Eduardo “fui de
não saber o que significava a um bom entendimento”. Como corrobora Vitor: “eu
frisei bem que o Antropoceno é uma nova era geológica criada pelos humanos”.
Também vale notar que afirma Maria Eloiza: “no começo foi um pouco difícil de
entender, porém, depois conseguimos ver o quanto a Terra está com problemas”.
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Entretanto, também houve afirmações como a de Alessandra: “é uma informação
interessante a ideia da era geológica antropocênica”, ainda que o complemento
seja problemático: “vamos acabar ‘derretidos’”. Afirmações que mostram que o
fantasma do fim do mundo continua rondando a discussão sobre a emergência
climática e o Antropoceno mesmo após as discussões feitas com a referência de
Ailton Krenak.
A terceira pergunta foi: “Como o projeto poderia melhorar?”. Algumas
respostas foram: “poderia melhorar na performance com um sentido nos
movimentos e um propósito” segundo Vitor, “ter alguma atividade prática para
explicar o conceito de Antropoceno um pouco melhor” por Eduardo e segundo
Tiago “minha sugestão é fazer mais vezes, levar mais gelo”.
Considerações Finais
A partir da experiência relatada acima, eu gostaria de comentar brevemente
duas questões sobre prática de ensino de performance que surgiram no decorrer
da prática: quais as potencialidades e os problemas de recriar performances? e
como conciliar a transgressão no ambiente escolar?
Antes de responder essas questões vale lembrar que, quando surgiu, nos
anos 1960, a performance art se caracterizava por um ato único, irrepetível e por
sua oposição transgressora aos gêneros artísticos institucionalizados e as práticas
sociais conservadoras (Glusberg, 1987) e (Goldberg, 2006). Ao longo dos mais de
sessenta anos desde o seu surgimento, entretanto, a performance se tornou cada
vez mais também ela um gênero artístico (Cohen, 1989). Nesse processo, a
avaliação do que é uma performance importante também pode ter se alterado.
Talvez seja menos importante hoje, do que foi no início, a transgressão. Talvez seja
mais importante para fazer performance hoje perceber as éticas de relação. Ou
seja, o que considero interessante na performance é a problematização da ética
no estabelecimento de relações entre as pessoas performers, com as
comunidades, com os lugares, com os animais, ou com os outros não humanos
que escolhemos para realizar um processo de criação de performance.
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A partir desse ponto de vista de performance como trabalho com a ética de
relação, a questão de recriar performances ou da transgressão na escola pode ser
recolocada da seguinte maneira: há como ensinar como “linguagem” artística uma
prática que se fundamenta na ética das relações? Ou como ensinar ética das
relações? Talvez para essa pergunta a resposta seja que não é tão importante
recriar ou não recriar performances de referência. Tanto recriar como não recriar
dependem do planejamento e da recepção do grupo de estudantes. Assim como
a força da transgressão artística e social pode ser mostrada, mas, de maneira
alguma, exigida. Mais do que isso é necessário marcar que as transgressões de
linguagem artística e sociais aceitas dentro da escola são somente aquelas que
respeitam as regras já estabelecidas na escola.
Desse modo, para ensinar performance, tão fundamental quanto buscar as
referências com mais sugestibilidade, contextualizar do modo mais eloquente e
propor as práticas com maior potencial de realização pelos e pelas estudantes, é
sustentar uma postura perante as regras da escola. Uma postura calma e atenta
de respeito pelas tantas regras do espaço da escola e, ao mesmo tempo, de
abertura para o que pode acontecer aquém do regulado. Uma postura que
favoreça perceber as brechas pelas quais, com todo o planejamento e organização
da escola, se possa transmitir a fulgurante sensação de estarmos vivos e pulsantes
que todos e todas sentimos em alguns momentos da vida e que praticar
performance propicia lembrar, elaborar e buscar. Sensação de estar vivo que o
Antropoceno, como consequência do modo específico capitalista de ação humana
sobre a Terra, nos tira. E que a prática de performance pode nos ajudar a retomar.
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Universidade do Estado de Santa Catarina
–
UDESC
Programa de Pós-Graduação em Teatro
–
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Centro de Arte – CEART
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– Revista de Estudos em Artes Cênicas
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