Enegrecer
a pós-graduação: um estudo sobre a permanência de estudantes negras/os[i]
Larissa Madalena da Silva Pinheiro[ii]
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)
Cuiabá – MT, Brasil
lattes.cnpq.br/9332509655737891
Ana Luisa Alves Cordeiro[iii]
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)
Cuiabá – MT, Brasil
lattes.cnpq.br/7982716310560380
Enegrecer a pós-graduação: um estudo sobre a permanência de estudantes negras/os
Resumo
O ingresso à Educação Superior caracteriza-se como principal mecanismo de acesso ao conhecimento científico. As políticas de ações afirmativas enquanto políticas de medidas reparatórias contribuem para que esse acesso ocorra de forma mais equânime para a população negra. Este artigo tem como objetivo evidenciar um estudo sobre os fatores interferentes e estratégias de permanência de estudantes negras/os cotistas da Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade Federal de Mato Grosso tendo como aspecto basilar o ingresso pelas políticas de ações afirmativas. O aporte teórico-metodológico utiliza-se de referenciais dos estudos da Educação das Relações Étnico-Raciais, Feminismo Negro e Políticas de Educação Superior. É uma pesquisa na abordagem qualitativa, do tipo bibliográfica, documental e exploratória. Consideramos, portanto, que apenas o ingresso à pós-graduação não garante a conclusão com qualidade, é preciso analisar os fatores de permanência nesse nível de ensino.
Palavras-chave: estudantes negras/os; ingresso; permanência; pós-graduação stricto sensu; políticas de ações afirmativas.
Blackening graduate school: a study on the permanence of black students
Abstract
Admission to higher education is characterized as the main mechanism for access to scientific knowledge, and affirmative action policies as reparatory measures contribute to making this access more equitable for the black population. The aim of this article is to provide evidence of a study into the interfering factors and strategies for black quota students to remain in the Stricto Sensu Postgraduate Program at the Federal University of Mato Grosso, with entry through affirmative action policies as the basic aspect. The theoretical-methodological framework is based on references that interface with studies on Ethnic-Racial Relations Education, Black Feminism and Higher Education Policies. This is a qualitative, bibliographical, documentary and exploratory study. We believe, therefore, that entry to postgraduate studies does not guarantee quality completion, and that it is necessary to analyze the factors involved in remaining at this level of education.
Keywords: black students; admission; permanence; postgraduate stricto sensu; affirmative action policies.
1 Introdução
Os estudos e pesquisas sobre os mecanismos de acesso, permanência e evasão na Educação Superior estão intrinsecamente relacionada às Políticas Públicas, especificamente as Políticas Educacionais dispostas pelo Estado. O termo política se refere às atividades humanas ligadas ao Estado, de modo que as políticas educacionais apresentam no presente e futuro, aspectos individuais e sociais inerentes à pessoa humana.
As discussões sobre acesso e permanência se tornaram pertinentes na Educação Superior diante dos debates sobre a ampliação de vagas para as Universidades, e se mostra relevante frente a trajetória de vida da/o estudante que ingressa a graduação e/ou pós-graduação, pois o percurso vivido anterior ao ingresso nestes dois cursos superiores, e durante os estudos, expõem problemas que interferem em sua permanência.
Desse modo, compreendemos a democratização da Educação Superior de maneira mais ampla, integrando nos estudos do acesso, as dimensões de ingresso, permanência, formação e conclusão com qualidade (Silva; Nogueira, 2011).
Nessa perspectiva, a Educação Superior é entendida como um espaço de poder inserida no contexto social capitalista de supremacia branca masculina cisheteropatriarcal, e sua democratização demonstra caminhos de transformações sociais.
Compreendemos o termo cisheteropatriarcal como um sistema de poder e dominação que impõe como norma o homem cisgênero – ou seja, aquele com identidade de gênero que se identifica com o sexo biológico atribuído no nascimento, heterossexual – ou seja, com atração pelo sexo ou gênero oposto, e patriarcal – ou seja, o homem branco como senhor de outros homens não brancos, das mulheres, das crianças e da natureza.
Dessa forma, o processo de democratização da Educação Superior também está ligado às políticas de ações afirmativas para a população negra, que se concretizou em virtude dos enfrentamentos e lutas do movimento negro e de mulheres negras na sociedade. Essas discussões se encontram embasadas nos estudos e pesquisas sobre a Educação para as Relações Étnico-Raciais e ao Feminismo Negro, que oferece instrumentalidade teórico-metodológico para analisar os atravessamentos vivenciados pela mulher negra por meio da raça, gênero e classe.
As políticas de ações afirmativas para a Educação Superior é um direito historicamente construído, cuja implementação nas universidades públicas envolvem questões complexas visto que ainda se mantém na sociedade o racismo em suas interseccionalidades. A garantia desse direito é regulada pela Lei 12.711/2012, chamada lei de cotas para a graduação, e recentemente foi ampliada a prerrogativa para a pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) das universidades federais quando sancionada a Lei Federal nº 14.723, de 13 de novembro de 2023.
Por acesso compreendemos a efetiva participação da sociedade na Educação Superior, para a população negra esse direito foi expandido com as políticas de ações afirmativas, que garantiu o ingresso aos programas de pós-graduação stricto sensu, contudo, enquanto um espaço hegemônico, as dificuldades para permanecer e concluir com qualidade são diversos, seja no aspecto racial e/ou social.
Por ser uma política recente para pessoas negras ingressarem à pós-graduação, suscitou o seguinte questionamento: Quais são os fatores interferentes e as estratégias de permanência encontradas pelas/os estudantes negras/os cotistas da pós-graduação stricto sensu da UFMT? Sentimos a necessidade de refletirmos sobre essa questão por compreendermos que a universidade é um espaço meritório, que associa o conhecimento científico ao poder, dificultando a permanência para as/os estudantes negras/os cotistas.
Nessa perspectiva, o objetivo deste artigo é evidenciar um estudo sobre os fatores interferentes e estratégias de permanência de estudantes negras/os cotistas da Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade Federal de Mato Grosso, tendo como aspecto basilar o ingresso pelas políticas de ações afirmativas.
O aporte teórico-metodológico se ancora nos estudos e pesquisas que fazem interfaces entre a Educação das Relações Étnico-Raciais, Feminismo Negro e Políticas de Educação Superior. Nessa perspectiva, metodologicamente a análise se fundamenta na abordagem qualitativa, de caráter bibliográfico, documental e exploratório, com foco nas entrevistas realizadas com as/o estudantes negras/o cotistas.
O estudo ora apresentado é resultado da pesquisa de mestrado intitulada “Políticas de a intrinsecamenteções afirmativas na pós-graduação stricto sensu: a permanência de estudantes negras/os cotistas da UFMT”, que esteve vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e foi orientada pela “Profa. Dra. Ana Luisa Cordeiro”.
Este trabalho vincula-se ao projeto intitulado “As Interseccionalidades de Gênero, Raça e Classe na Educação Brasileira”, financiado pela Chamada CNPq/MCTI nº 10/2023 - Faixa A - Grupos Emergentes, Processo: 421555/2023-8 e ao Coletivo Oyá – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Interseccionalidades e Feminismos Negros Insurgentes, ambos sob coordenação da Profa. Dra. “Ana Luisa Cordeiro”, orientadora desta pesquisa, bem como a Rede Universitas/Br[1].
Assim, o artigo está organizado em cinco partes: “1 Introdução”, “2 Educação Superior e as Políticas de ações afirmativas”, “3 Percurso metodológico”, “4 Enfrentamento e Força Interior”: fatores interferentes e estratégias de permanência”, “5 Considerações Finais”, e as referências.
2 Educação superior e as políticas de ações afirmativas
A educação superior no Brasil é dividida em duas etapas, sendo a graduação (cursos acadêmicos) e a formação continuada fornecida pela pós-graduação nas modalidades stricto sensu (mestrado, doutorado e mestrado profissional) e lato sensu (especialização e cursos MBA) ambos fornecidos pelo ensino público (totalmente gratuito) e privado (pago).
Os cursos de pós-graduação stricto sensu têm como objetivo proporcionar aos intelectuais a livre pesquisa e a cultura acadêmica, enquanto os cursos de pós-graduação lato sensu têm o perfil profissionalizante e menos acadêmico.
Assim, discorrer sobre a democratização da Educação Superior e as políticas de ações afirmativas para a população negra requer situar às/aos leitores sobre a construção histórica do Brasil, trazer os fundamentos que nos conta como a população negra, com muitos enfrentamentos e resistência, conseguiu acessar a Educação Superior.
Indubitavelmente, a pós-graduação foi projetada para uma elite de homens brancos, pois a ciência positivista considerava a raça enquanto construção biológica no qual os negros eram considerados com pouca ou quase nenhuma inteligência e fadados ao subdesenvolvimento. Todavia, ao contrário do conceito de raça difuso pela ciência positivista, compreendemos o conceito de raça enquanto constructo social, “[...] histórica, cultural, política e econômica das diferenças que se realiza no contexto das relações de poder” (Gomes, 2017, p. 15).
As relações de poder em nossa sociedade desde a antiguidade foram movidas pelo sistema racista e capitalista no qual se manifesta em práticas que resultam em desvantagens e exclusão da população negra. Sabemos que um dos principais ativos para a ascensão social é através das oportunidades educacionais, entretanto, ainda observamos que o racismo na sociedade brasileira contribui para a manutenção dos privilégios da branquitude cisheteropatriarcal.
As desigualdades raciais mediante o racismo em suas interseccionalidades foi considerado como mecanismo estruturante mais antigo que ao estado-nação, perpetuando na sociedade a exclusão sistemática dos direitos fundamentais da população negra. Fato é que o Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, normatizado na fase do Brasil Império, demonstra no artigo 69, parágrafo 3, a proibição de matrículas e permanência da população escravizada em escolas de ensino público (Brasil, 1854).
A abolição da escravatura, em termos de legislação, ocorreu no Brasil em 1888, contudo, estudos de Amauri Mendes Pereira (2008) mostra que esse direito não foi oferecido de forma passível, mas mediante enfrentamentos do povo negro, fomentado também pela forte pressão apresentada por mudanças sociais e econômicas mundial.
O projeto de nação após esse ocorrido era “higienizar” a sociedade brasileira da presença da/o negra/o, retirando as condições essenciais e oportunidades para sua inclusão social.
Pereira (2008) descreve que o período pós-abolição apresentou uma grande escassez de mão de obra gratuita para a elite brasileira, mas ao invés de contratar e oferecer condições dignas de trabalho para a população negra, optaram por trazer imigrantes europeus, com ofertas de empregos e terras para sua estadia. Dessa forma, os imigrantes chegam no Brasil com o intuito de assumir o mercado de trabalho, e às/aos negras/os foram disponibilizados os empregos considerados desqualificados, como o serviço doméstico, destinado a mulher negra.
A perpetuação desse estigma na sociedade brasileira mostra que o racismo em suas interseccionalidades é tido como natural. A autora e ativista negra Lélia Gonzáles (1983, p. 226) evidencia que, naturalmente, a mulher negra é tida como “cozinheira, faxineira, servente, trocadora de ônibus ou prostituta”.
Segundo Kimberlé Crenshaw (2002), a discriminação imposta por meio das opressões de raça, gênero e classe para as mulheres negras evidenciam que:
[...] com base na raça, elas são excluídas de empregos designados como femininos, sendo também excluídas de empregos reservados aos homens com base no gênero. De fato, elas são especificamente excluídas como mulheres étnicas ou de minorias porque não há ocupações para as candidatas com tal perfil étnico-racial e de gênero (Crenshaw, 2002, p. 179).
Nessa perspectiva, a produção do conhecimento e da intelectualidade é considerado como lugar interdito para a mulher negra, pois são ofuscadas pelas ocupações e afazeres domésticos, historicamente a cultura patriarcal recusa à população negra o trabalho intelectual e a produção da ciência.
O contexto social capitalista de supremacia branca masculina cisheteropatriarcal trata como problema da sociedade a/o negra/o, com discursos de que elas/es não querem nada, que são preguiçosas/os e que por isso são favelados e fadados a marginalização.
Pereira (2008, p. 31) retrata que enquanto o Estado brasileiro promovia o apagamento racial, o povo negro sonhava com a integração social, tendo em vista a alta discriminação e humilhações, descreve que “graças a muita tenacidade, elevou-se o grau de consciência e organização no meio negro, até o ponto em que se criaram formas de expressar a inconformidade e os interesses de mudanças”.
Uma das organizações apresentadas foi o movimento negro e de mulheres negras, que segundo Nilma Lino Gomes (2017, p. 21) “conquistou um lugar de existência afirmativa no Brasil”.
Com o objetivo de reeducar a sociedade em termos raciais, o movimento negro e de mulheres negras se tornou importante na luta contra o racismo, foi por meio deste movimento que muitos direitos foram conquistados, o movimento negro e de mulheres negras trouxeram para as discussões a realidade brasileira, nos enfrentamentos diários ao poder público lutavam e ainda lutam por reparação histórica. A pressão foi tão intensa que, no ano de 1995, no governo do então presidente Fernando Henrique Cardoso, foi reconhecido que o Brasil é um país racista.
Um marco histórico que abalou a nação brasileira e o mundo, pois anteriormente a esse fato propagava-se a ideia de que havia democracia racial no Brasil, onde brancos e negros viviam em harmonia social sem alguma diferença étnico-racial. O reconhecimento do chefe de Estado também estava imbuído por interesses financeiros, pois o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional financiariam o país que promovessem a inclusão do negro na sociedade:
[...] organismos internacionais como o Banco Mundial trouxeram a indicação de financiamento aos Estados que promovessem ações afirmativas, sendo eles “Prioridades y Estratégias para la Educacion” (1995), “Brasil: Justo, Competitivo e Sustentável” (2002) e “Estratégia de Assistência ao País/ 2004-2007” (2003) (Cordeiro, 2017, p. 77, grifo próprio).
Foi então que em 2001, no governo do então presidente Fernando Henrique Cardoso, o Brasil se tornou signatário da III Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada em Durban, na África do Sul. Com o objetivo de mudar o contexto racista e a discriminação racial, o documento propôs “[...] a adoção de medidas reparatórias às vítimas de racismo, da discriminação racial e de formas conexas de intolerância, por meio de políticas públicas específicas para a superação da desigualdade” (Brasil, 2001).
Essa tomada de decisão dialoga com o período de discussões sobre a expansão e democratização da Educação Superior, pois em 1998 houve a conferência mundial sobre a Educação Superior realizada em Paris, com debates relacionados ao direcionamento global da Educação Superior, com objetivo de enquadra-se a “sociedade do conhecimento” (Silva; Nogueira, 2011).
Todavia, a Conferência Mundial sobre a Educação Superior enfatizava e defendia o acesso por meio do mérito “[...] em todas as políticas futuras referentes ao acesso à educação superior dê-se preferência a uma aproximação baseada no mérito individual” (Schettini, 2009, p. 19). Essas projeções reforçavam o viés dos dons natos para acessar a Educação Superior, no qual era conferida apenas à parcela de pessoas brancas da sociedade.
Segundo Maria das Graças Martins da Silva e Patrícia Simone Nogueira (2011), a expansão e o acesso à Educação Superior são fatos que estão ligados e são apresentados de forma integrada, assim, o acesso considera:
[...] as dimensões de ingresso, permanência, conclusão e formação/qualidade desse nível de ensino [...] a expansão, por sua vez, tem relação com o acesso na medida do crescimento quantitativo (instituições, vagas, docentes, financiamento) e das características que apresenta (organização acadêmica, categoria administrativa, qualificação, etc.) (Silva; Nogueira, 2011, p. 14).
Dessa forma, o acesso a educação superior com as dimensões que os constituem pode ser ofertado de forma democrática ou não, pois enquanto fenômenos interligados o acesso na perspectiva da expansão não se desenvolve de forma igualitária a todas/os.
Silva e Nogueira (2011) explica que a expansão é entendida no seu sentido dualista, no seu lado elitizado tinham interesses voltados a tecnologias e ciência, e por outro lado, a massificação com foco no crescimento e despretensão com a formação de qualidade. Ou seja, no contexto social capitalista de supremacia branca masculina cisheteropatriarcal, o nível mais elevados do ensino eram reservados para a elite, enquanto que para a grande maioria da sociedade era oferecido uma educação precarizada.
As conexões entre os documentos orientadores internacionais e nacionais para a Educação Brasileira por meio das políticas educacionais demonstram uma prevalência no sistema meritório de acesso a educação superior, contudo a democratização apresenta uma nova perspectiva para o sistema de expansão, nas palavras de Dilvo Ristoff (2008, p. 45), democratizar significa “[...] criar oportunidades para que os milhares de jovens de classe baixa, pobres, filhos da classe trabalhadora e estudantes das escolas públicas tenham acesso à educação superior”.
Nessa perspectiva, as legislações e as medidas reparatórias para a população negra vão de encontro com a democratização da Educação Básica e Superior. Após o Brasil tornar-se signatário do documento de Durban, o governo assumiu o compromisso de efetivar as ações afirmativas em diferentes setores sociais, trataremos aqui sobre o setor da educação.
No governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), elaborou-se legislações, decretos, secretarias, para que houvesse a implementação dessa política, entre elas, criou-se a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), e houve a elaboração da Política de Promoção da Igualdade Racial (PNPIR) com o objetivo de reduzir as desigualdades raciais no Brasil e garantir as ações afirmativas.
Neste mesmo ano, foi sancionada e aprovada a Lei no 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que altera a Lei no 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Esta lei dispõe sobre “[...] as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira’, e dá outras providências” (Brasil, 2003, p. 1), posteriormente atualizada pela Lei n. 11.645/2008, que passa a incluir a temática indígena. Sobre a Lei 10.639/2003, a autora Candida Soares da Costa (2011) descreve que:
[...] pela primeira vez na história do Brasil e de suas constituições, o Estado brasileiro considera, em perspectiva positiva, as diversas origens de povos e culturas sobre as quais se fundou a Nação, ao determinar que o ensino da História do Brasil leve “em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro” (Brasil, 1988, art.242, §1º apud Costa, 2011, p. 90-91).
Foi uma das primeiras perspectivas em forma de Lei para a desmistificação da concepção de educação, visto que agora as diferentes culturas e etnias que constituiu a nação brasileira teriam um espaço positivo na educação básica, rompendo com o etnocentrismo e o eurocentrismo, que por séculos esteve presente no ideário social.
No âmbito da educação superior, foram efetivadas as políticas de ações afirmativas no governo da então presidenta Dilma Rousseff, essas discussões estiveram presentes desde a atuação política de Abdias do Nascimento (1914), mas só ganharam força de lei no ano de 2012 com a normatização da Lei nº 12.711/2012, que estabelece:
Art. 1o As instituições federais de educação superior vinculadas ao Ministério da Educação reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas. [...] Art. 3o Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (Brasil, 2012, art. 1o e 3o).
Essa lei se tornou muito importante para a população negra, a democratização no viés social e racial que ela dispõe revela uma mudança nos moldes de conceber a Educação Superior nas Universidades Públicas. A política se torna eficaz no âmbito do ingresso da população minoritária e negra, mas insuficiente para a garantia da permanência no ambiente que foi projetado para a elite.
Uma pesquisa feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) no âmbito do Censo da Educação Superior (2022) e divulgada no site Notícia Preta[2], em fevereiro do atual ano (2025) mostrou que “de 2000 a 2022, o número de pessoas pretas com nível superior completo, com 25 anos ou mais, saiu de 2,1% para 11,7%. Já a da população parda, saiu dos 2,4% para 12,3%)” (Ferreira, 2025).
Contudo, esse número ainda é metade da soma de pessoas brancas com nível superior completo, evidenciando as desigualdades raciais perpetuadas pelo racismo em suas interseccionalidades. Nesse esteio, as políticas de ações afirmativas se tornam mais que necessárias para o rompimento do sistema hegemônico.
Para tanto, outro direito historicamente conquistado foi o ingresso na pós-graduação stricto sensu nas Universidades Federais pelas políticas de ações afirmativas, anteriormente essa garantia era mantida pela Portaria Normativa n° 13, de 11 de maio de 2016, que era facultativa. Atualmente, essa portaria passou a ter força de lei quando foi sancionada a Lei Federal nº 14.723, de 13 de novembro de 2023, que altera a Lei n° 12.711/2012, e torna as políticas de ações afirmativas na pós-graduação stricto sensu em instituições federais obrigatória em todo o país.
Art. 7º-B. As instituições federais de ensino superior, no âmbito de sua autonomia e observada a importância da diversidade para o desenvolvimento científico, tecnológico e de inovação, promoverão políticas de ações afirmativas para inclusão de pretos, pardos, indígenas e quilombolas e de pessoas com deficiência em seus programas de pós-graduação stricto sensu (Brasil, 2023).
Um fator negativo dessa lei é que ela apenas obriga as universidades públicas federais, mantendo facultativo para as universidades estaduais e municipais, evidenciando a fragilidade da igualdade de acesso nessas Instituições de Educação Superior (IES), que é igualmente importante para a mobilidade social.
Parafraseando Gomes (2017), as políticas de ações afirmativas modificaram o perfil de estudantes negras/os nas universidades, nesse sentido, o Estado deve efetivar por meio da democratização, o acesso da população negra em sua completude, promovendo condições de permanência a todas/os estudantes com reparação histórica ao povo negro.
As condições de permanência devem ser implementadas com objetivo de reduzir as desigualdades raciais e sociais, no âmbito da graduação observamos diferentes esforços com criação de estratégias pelo Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) pela portaria normativa do MEC n° 39 de 12 de dezembro de 2007. O PNAES dispõe de um conjunto de ações para a concretização das condições de ingresso e permanência para a graduação, selecionados via critério socioeconômico.
No âmbito da pós-graduação stricto sensu, embora sejam criadas estratégias para o ingresso, não encontramos esforços para a garantia da permanência das/os estudantes, por afirmarem que nesse nível de ensino as desigualdades já foram superadas, todavia, concordamos com Cordeiro (2017, p. 164) quando afirma que “[...] quanto mais elevado o nível de ensino, mais visível é a desigualdade étnico-racial e de gênero, desigualdade de acesso ao capital cultural que se reflete no capital econômico”.
Para tanto, a permanência é compreendida e analisada neste artigo como “[...] as políticas, os programas e/ou as ações assumidas pela instituição que visam garantir, atender e/ou sanar aspectos não apenas de ordem socioeconômica, mas também pedagógicas e culturais” (Cordeiro; Cordeiro; Muller, 2016, p. 134).
Assim, nossas análises da entrevista realizada com as/o estudantes negras/o cotistas da pós-graduação stricto sensu da UFMT, apontam os fatores que interferem e/ou potencializam a permanência dessas/es estudantes e as intersecções por meio da raça, gênero e classe que as/os atravessam.
3 Percurso metodológico e o lócus da pesquisa
O artigo utilizou no percurso metodológico a pesquisa qualitativa, que estuda os acontecimentos, sejam eles de ordem temporal, cultural e/ou regional, evidencia as intenções humanas e suas relações com o mundo, segundo Menga Lüdke e Marli André (1986):
[...] são cinco as características básicas da pesquisa qualitativa, chamada, às vezes, também de naturalística: a) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; b) os dados coletados são predominantemente descritivos; c) a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; d) o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador; e) a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo (Lüdke; André, 1986, p. 44).
Desse modo, a pesquisa qualitativa tende a compreender os significados, articulando nas análises as falas ditas e não ditas, a leitura de mundo e seu impacto na construção cultural e social do indivíduo, seguindo um processo indutivo. Também utilizamos em nossa investigação a pesquisa quantitativa para entender o acesso da população negra na educação superior com dados fornecidos a partir do Censo da Educação Superior, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
A investigação utiliza-se da pesquisa bibliográfica que “[...] é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (Gil, 2002, p. 4). Focamos nossos escritos na evidência de livros, dissertações, teses e artigos científicos que alicerçam nossas colocações.
Desse modo, nosso estudo também aborda a pesquisa documental destacando Leis, Decretos e Portarias que fazem relação com o texto, pois o estudo documental se constitui como uma “[...] fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador” (Ludke; André, 1986, p. 39).
Finalmente, com o intuito de confirmar nossa investigação, usamos a pesquisa exploratória para compreender a realidade por meio das entrevistas com as/os estudantes negras/os cotistas, pois, a mesma “têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições” (Gil, 2002, p. 41).
Com o percurso metodológico definido, alicerçado nas pesquisas mencionadas acima, definimos como campo de observação a pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) da Universidade Federal de Mato Grosso. A pesquisa ocorreu de forma presencial, tendo como participantes estudantes negras/os cotistas regulares da pós-graduação stricto sensu de 2020 a 2023, sendo que a seleção se decorreu por área de conhecimento segundo o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ): Ciências Exatas e da Terra; Ciências Biológicas; Engenharias; Ciências da Saúde; Ciências Agrárias; Linguística, Letras e Artes; Ciências Sociais e Aplicadas; e Ciências Humanas.
Objetivamos entrevistar dois estudantes por área de conhecimento, sendo uma mulher e um homem, totalizando dezesseis estudantes. Todavia, conseguimos alcançar um total de dez estudantes para conceder as entrevistas. Contudo, trouxemos relatos de três estudantes mulher e um estudante homem, o recorte no número de estudantes para essa entrevista se deu em atendimento aos critérios de caracteres solicitados.
Compreendendo que o racismo em suas interseccionalidades promove o apagamento e exclusão da população negra nos espaços acadêmicos, o contato com as/os estudantes negras/os aconteceu de forma indireta, adotamos como técnica o método de amostragem “Bola de Neve”, que trata sobre populações difíceis de serem acessadas/encontradas.
Juliana Vinuto (2014, p. 203) descreve que a técnica de “Bola de Neve” é “[...] uma forma de amostra não probabilística, que utiliza cadeias de referência.”. Nesse sentido, para encontrar as/os estudantes, contactamos os Coletivos Estudantis, Grupos de Pesquisas, E-mail, WhatsApp, Redes Sociais, Editais dos Programas, Currículo Lattes e as/os próprias/os estudantes entrevistadas/os que indicavam outras/os estudantes, formando a “bola de neve”.
As/o estudantes negras/o que entrevistamos, serão identificados neste artigo por meio dos padrões de sigilo com nomes fictícios escolhidos pelas/o próprias/o estudantes. No quadro 1 a seguir, visualizamos um breve perfil das/o quatros estudantes:
Quadro 1 - Perfil das/o estudantes evidenciados no artigo
|
Nome |
Gênero |
Autodeclaração |
Nível |
|
Fanon |
Masculino |
Preto |
Doutorado |
|
Maria |
Feminino |
Preta |
Mestrado |
|
Neusa |
Feminino |
Preta |
Mestrado |
|
Zuri |
Feminino |
Preta |
Mestrado |
Fonte: elaborado pela pesquisadora a partir dos dados obtidos na entrevista semiestruturada, em 2023.
As/os estudantes evidenciadas/os para compor este artigo foram definidos segundo o critério de escolha com relatos importantes dos fatores interferentes e as estratégias de permanência do qual tratamos nesta pesquisa. Coincidentemente, as três mulheres escolhidas em 2023 estavam no mestrado, e o homem, no doutorado, mencionamos ainda que das/os estudantes que conseguimos entrevistar, 70% eram de gênero feminino, e os outros 30% eram de gênero masculino.
A escolha pelo pensamento teórico-metodológico do Feminismo Negro para analisar as entrevistas mostra a necessidade de “[...] refletir sobre as experiências de mulheres negras que viveram à margem do poder e de representação, que foram subjugadas ao longo de suas vidas e sofreram a exploração em suas próprias peles” (Lemos, 2016, p. 14). Seu encaixe na pesquisa se mostra pertinente para analisar as interseccionalidades que afetam a população negra, em especial a mulher negra.
Segundo Carla Akotirene (2019, p. 19), a interseccionalidade pretende “[...] dar instrumentalidade teórico-metodológica à inseparabilidade estrutural do racismo, capitalismo e cisheteropatriarcado”, ou seja, analisa a inseparabilidade entre a raça, o gênero e classe, que intensifica as opressões enfrentadas pela população negra.
Para que a análise fosse realizada, considerando a categoria do Feminismo Negro, aplicamos a técnica de análise de conteúdo, que busca entender a “descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos, indo além das aparências do que está sendo comunicado” (Gomes, 2009, p. 84). Nesse sentido, analisamos as entrevistas com vistas a compreender as falas ditas e não ditas, os significados e sua ligação com o objetivo proposto na pesquisa.
4 “Enfrentamento e força Interior”: fatores interferentes e estratégias de permanência na pós-graduação stricto sensu da UFMT
Neste tópico pretendemos apresentar nossas análises e reflexões acerca das entrevistas cedidas pelas/o estudantes negras/o cotistas da pós-graduação stricto sensu da UFMT, destacando em suas narrativas os fatores interferentes e as estratégias de permanência que possibilitou à continuidade dos estudos na pós-graduação, assim, as análises serão tecidas em diálogo com os estudos das Políticas de Educação Superior, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Feminismo Negro.
Como descrito no tópico anterior, trouxemos neste artigo as entrevistas de quatro estudantes que demonstrou falas pertinentes ao objetivo da pesquisa, a investigação completa com todas as entrevistas e riquezas de detalhes se encontram na dissertação de mestrado intitulada “Políticas de ações afirmativas na pós-graduação stricto sensu: a permanência de estudantes negras/os cotistas da UFMT”. Mostraremos, portanto, uma breve apresentação das/os participantes, suas narrativas e as análises em diálogo com as/os autoras/es.
Para que as análises fossem eficientes, fizemos um levantamento documental sobre o processo de implementação das políticas de ações afirmativas na pós-graduação stricto sensu da UFMT. Sabemos que a disposição da portaria ocorreu em 2016, dando legibilidade para que todas as universidades pudessem dispor dessa política na democratização do acesso a pós-graduação. Ainda antes dessa disposição, algumas universidades brasileiras, de forma autônoma, implementaram as políticas de ações afirmativas, como é o caso da Universidade do Estado da Bahia (Uneb) desde o ano de 2002, segundo o Observatório de Ações Afirmativas na Pós-graduação (Obaap, 2021).
Todavia, na Universidade Federal de Mato Grosso a institucionalização das políticas de ações afirmativas para todos os programas de pós-graduação stricto sensu ocorreu no ano de 2021 por meio da Resolução CONSEPE-UFMT nº 197, de 13 de dezembro de 2021 com o Conselho Universitário, que “Dispõem sobre a política de ações afirmativas para negros/as autodeclarados/as (pretos/as e pardos/as), quilombolas, indígenas, pessoas com deficiência, pessoas trans (transexuais, transgêneros e travestis), na Pós-Graduação da UFMT” (UFMT, 2021, p. 1).
Contudo, mesmo com o atraso na implementação das políticas, alguns programas de pós-graduação stricto sensu, de forma autônoma, também disponibilizavam um certo número de vagas para a população negra, como é o caso do Programa de Pós-Graduação em Educação, Direito, Antropologia Social e Estudos de Cultura Contemporânea.
Compreendemos que o atraso na implementação das políticas de ações afirmativas na pós-graduação stricto sensu da UFMT, compactua com a fragilidade de políticas, ações e programas que subsidiasse a permanência das/os estudantes negras/os cotistas, tendo em vista que muitas/os estudantes já estavam em diferentes programas de pós-graduação na universidade fazendo pesquisa e enfrentando fatores interferentes que penaliza sua permanência seja no aspecto pedagógico, cultural e/ou econômico.
O aspecto pedagógico compreende as relações interpessoais no ambiente acadêmico, configuradas entre docentes e discentes, discentes e discentes, as disciplinas e textos curriculares acessíveis do programa, bem como a participação em movimentos sociais, grupos de estudos e pesquisas etc. O aspecto cultural “[...] referem-se ao tratamento que a universidade dá às opressões estruturais que se reproduzem em seu cotidiano” (Pinheiro, 2024, p. 43).
Por fim, o aspecto socioeconômico envolve questões de suporte material às/aos estudantes, seja por meio de bolsas de pesquisas, alimentação, auxílio moradia, casa da/o estudante, auxílios, entre outros, o aspecto econômico envolve questões voltadas para a sobrevivência e vivência nas universidades.
Neusa, mulher autodeclarada preta, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPGPSI), trouxe na entrevista o fator interferente no âmbito do aspecto pedagógico que demarcou sua permanência:
Já aconteceu situações em que houve racismo, mas não direcionado à minha pessoa, não direcionado a outros estudantes pretos. A gente vivenciou falas racistas, a gente vivencia às vezes. A gente percebe falas direcionadas aos nossos aspectos de pesquisa, quando a gente pesquisa algum tipo de epistemologia preta, quando a gente pensa um outro tipo de fazer pesquisa, ou quando a gente destaca o enfoque necessário para as questões raciais. Tem pesquisas que vão falar assim, tem autores intelectuais importantíssimos que vão falar que é preciso sim analisar raça, e raça vem primeiro. A gente tem uma demarcação social baseada em raça. Então, existem pesquisas que vão destacar isso e que vão partir desse princípio. Mas dentro da pós-graduação e dentro dessa ciência ocidental, que é muito pregada, a gente percebe algumas falas que a meu ver são racistas. Quando a gente já fala, olha, tem autores que já destacaram a importância disso e ainda assim não há um reconhecimento, para mim, é um comportamento racista [...] (Neusa, 2023 apud Pinheiro, 2024, p. 115).
A fala de Neusa destaca o fator interferente no aspecto pedagógico em diálogo com casos de racismo nos espaços da pós-graduação. Demonstra essa interferência no currículo hegemônico, disposto no curso de pós-graduação o qual está vinculada, tendo em vista que muitos programas ainda mantêm literaturas predominantemente branca, masculina cisheteropatriarcal, que impossibilita e discrimina outras formas de fazer ciência.
Uma das características das ciências ocidentais é de que a/o pesquisadora/or deve manter distância do seu participante da pesquisa, contudo, observamos nas novas perspectivas de fazer pesquisas, um movimento de mudança quanto a esse ideário social no qual a população negra é ouvida e considerada. Lélia Gonzalez (2020) afirma que:
Na medida em que o racismo, enquanto discurso, se situa entre os discursos de exclusão, o grupo por ele excluído é tratado como objeto e não como sujeito. Consequentemente, é infantilizado, não tem direito a voz própria, é falado por ele. E ele diz o que quer, caracteriza o excluído de acordo com seus interesses e seus valores (Gonzalez, 2020, p. 42).
A epistemologia preta sugerida por Neusa requer uma mudança de perspectiva, revoga o lugar do povo negro, não sendo mais pesquisado, infantilizado e/ou excluído enquanto um objeto de pesquisa, agora a voz está com elas/es, suas pesquisas envolvem o seu meio dando “[...] o entendimento e o estudo da própria marginalidade que criam a possibilidade de devir como um novo sujeito” (Kilomba, 2019, p. 69, grifo próprio).
De igual modo, o estudante Fanon, homem autodeclarado preto, mestre em Educação e pós-graduando do curso de doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, também evidencia o fator interferente em sua permanência no aspecto pedagógico, para o estudante, na relação docente e discente “[...] existe uma assimetria, uma assimetria muito grande inclusive. Já em questão da relação discente e discente, as vezes eu também percebo muitos conflitos” (Fanon, 2023 apud Pinheiro, 2024, p. 118).
A assimetria é caracterizada por Fanon em momentos de tensões nos quais as/os estudantes vivenciam nas relações com as/os docentes dos programas de pós-graduação e/ou discentes no discordar das tessituras de pesquisa, bem como no opinar para estudar outras literaturas e autoras/es nacionais ou regionais.
Deparamo-nos com diversas situações que se encaixam no aspecto pedagógico enquanto um fator interferente, pois está relacionada muito com a subjetividade de cada pessoa, a ânsia das/os estudantes negras/os cotistas da pós-graduação da UFMT mostra que é preciso caminhar para a descolonização da mente em busca de novas epistemologias pretas.
Dessa forma, os estudos sobre intelectuais negras/os são muito importantes para a manutenção da permanência das/os estudantes nas academias, para que elas/es se enxerguem nesses espaços e vislumbrem a possibilidade de fazer pesquisas que quebrem o padrão hegemônico.
Na perspectiva do aspecto cultural como fator interferente na permanência das/os estudantes, evidenciamos o relato de Zuri, mulher autodeclarada preta, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem, que descreveu o racismo vivenciado em uma disciplina em outro programa de pós-graduação da UFMT:
[...] aconteceu uma situação em uma disciplina que na hora da separação dos grupos eu fiquei sem grupo. Mas eu não sei se foi uma questão racial ou uma questão de... sei lá. Todos se enturmaram, pegaram o autor que quiseram, a professora até tentou negociar minha entrada em algum dos grupos, mas os grupos não deram abertura. E era uma turma predominantemente de pessoas brancas, então, assim, não dá pra falar que não é e deixar, eu lembrei dessa situação agora que me mudou muito, inclusive, foi na segunda semana de aula, sabe? e pra mim foi tipo um tapa na cara. Eu fiquei pensando se ela (professora branca) era uma racista. Por fim, a professora falou, “Ah, então, tem problema se você quiser ser sozinha?” Eu disse não, já que é o jeito né (Zuri, 2023 apud Pinheiro, 2024, p. 114).
Observamos no relato de Zuri a exclusão sistemática em sala de aula pela não abertura dos grupos para que ela participasse da atividade proposta, também vislumbramos a falta de letramento racial da docente para pausar a atividade por alguns instantes e insistir em aderir Zuri em algum grupo. Certificamos que o racismo estrutural estava sendo legitimado no espaço da sala de aula, pois promove a exclusão nas estruturas sociais e políticas e privilegia a população branca.
Diante da postura da docente, Zuri poderia ter procurado a secretaria do programa que estava realizando as aulas e relatar o ocorrido, contudo, quando decidiu realizar a atividade sozinha, disse que “[...] uma pessoa da sala se incomodou muito com a situação e não achava justo todo mundo ter uma dupla. E porque só eu iria analisar um livro sozinha, e pesquisar uma dissertação sozinha. Aí ela falou que diante da situação ela ia fazer comigo” (Zuri, 2023 apud Pinheiro, 2024, p. 114).
O relato de Zuri mostra-nos que as lutas por visibilidade e inclusão racial e social da população negra é constante, quem imaginaria que esse fato ocorreria no último nível da educação superior? Onde é dito que as desigualdades raciais e sociais já foram sanadas e que a população negra não deve gozar do direito às políticas de ações afirmativas? Concordamos com Sueli Carneiro quando descreve que nossa luta deve ser “[...] pela construção de uma sociedade multirracial e pluricultural, onde a diferença seja vivida como equivalência e não mais como inferioridade” (Carneiro, 2001, p. 6).
Nessa perspectiva, também trazemos as falas de Maria, mulher autodeclarada preta, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, que descreve sua escolha pelo programa que estava vinculada aos aspectos socioeconômicos:
O primeiro ponto foi a questão da bolsa, eu tinha feito uma pesquisa e tal, tinha passado para a UFMT e para a UNEMAT, e lá é muito reduzido as bolsas e aqui já tinha um número maior, então tendo essa “possibilidade”, era uma garantia de eu conseguir pelo menos uma bolsa, eu conseguiria desenvolver e me deslocar da cidade que eu estava para concluir e enfim desenvolver o mestrado e tal (Maria, 2023 apud Pinheiro, 2024, p. 96).
Observamos no relato de Maria sua preocupação primordial pela manutenção da sua sobrevivência e garantia de permanência no mestrado, ela teve opção de estudar próximo de sua residência, todavia poderia não conseguir a bolsa de demanda social para custear seus estudos, optou por se distanciar da sua cidade, mas tinha a garantia de possivelmente conseguir a bolsa por conta do número proporcionado.
Encontramos o agravante de políticas de permanência no âmbito socioeconômico nas universidades para os programas de pós-graduação stricto sensu, são programas que exigem a matricula da/o estudante de forma integral, mas que não proporciona condições adequadas para sua permanência.
Na UFMT alguns dos programas de pós-graduação oferecem bolsas por demanda social pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT) como é o caso do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE).
Contudo, a obtenção dessa bolsa se distribui de forma meritocrática, onde é usado um ranking de classificação com produções técnicas e bibliográficas para conceder ou não a bolsa às/aos estudantes. Ou seja, se desde a graduação você não participa de grupos de estudos e pesquisas, não escreve artigos e produções, dificilmente você conseguirá uma bolsa e as/os estudantes que menos pontuam são as/os que mais necessitam.
Atualmente, o programa de pós-graduação em Educação tem adotado uma forma diferenciada de distribuir as bolsas, estabelecendo critérios para sua implementação, considerando em primeiro lugar o fator social, e em segundo o fator social e racial, entre outros critérios.
Elencados alguns dos relatos sobre os fatores interferentes que permeia a permanência das/os estudantes na pós-graduação, propomos evidenciar as estratégias de permanência adotadas por essas/es estudantes como forma de impulsionar as resistências e sua solidificação nos espaços acadêmicos.
Maria relaciona sua permanência com o aspecto cultural nas suas participações em movimentos sociais, coletivos estudantis e grupo de pesquisa:
Bom, eu participo do Coletivo de Mulheres do bairro Guarulhos pelas vidas da minha cidade. Ainda que eu esteja aqui, eu ainda participo de forma remota de algumas ações. Participo de uma ação que é em formato de grupo de pesquisa, mas é um coletivo que é o Cyber Quintas Feministas daqui da UFMT e também participo do movimento de bolsistas aqui da UFMT. Eu acho que essas outras experiências para além da sala de aula são, digamos, outras energias importantes para sobreviver a toda a vivência que a pós-graduação exige. Então, essa articulação, por exemplo, com a pesquisa o ensino e a extensão, faz com que essa trajetória seja uma trajetória com um pouco mais de vida. Esse movimento faz sentido, o que é aprendido dentro da sala de aula, quando isso é articulado com outros movimentos, com outras ações, traz significação na prática significativa para minha trajetória aqui dentro da UFMT (Maria, 2023 apud Pinheiro, 2024, p. 131).
Segundo a estudante, estar em grupo, em conjunto com os pares, torna a carga mental na pós-graduação um pouco mais leve, mostra novos sentidos e significações na trajetória acadêmica. O sentido de estar em grupo também reafirma a identidade individual do povo negro. Gomes (2017, p. 94) escreve que “a identidade se constrói de forma coletiva, por mais que se anuncie individual”.
Concomitantemente a fala de Maria, Fanon relatou sobre sua participação em grupos de estudos e movimentos sociais:
Eu participo do grupo de estudo, de alguns movimentos como o movimento quilombola. Tem alguns movimentos de outras pessoas que trabalham mais de uma perspectiva de produção na fotografia, por exemplo, nas artes. Mas eu acho que é bem relevante, muito importante o impacto que tem tanto na minha formação, porque me ajuda a compreender um pouco mais sobre diversos espaços e também como o racismo permeia todos eles. Então, acho que para os meus estudos foi muito importante, inclusive no período do mestrado, participar do grupo de pesquisa, participar do grupo Disciplina, me ajudou bastante (Fanon, 2023 apud Pinheiro, 2024, p. 131).
Para Fanon, estar na coletividade amplia seu acesso a diversos espaços e compreende a partir da sua leitura racial como o racismo permeia as diferentes camadas sociais. A universidade enquanto um direito social tem a possibilidade de ampliar o repertório teórico da/o estudante negro com os estudos de intelectuais negras/os, impulsionando suas articulações nos movimentos sociais.
No aspecto pedagógico, Neusa descreve sua relação com a orientadora no fortalecimento de sua permanência no mestrado:
De todas as escolhas do PPGPSI, apesar da minha orientadora também fazer do PPGECO, uma das escolhas que me influenciou muito foi esse vínculo muito leve e muito saudável que eu criei com a minha orientadora, que também conhece bastante, e a área de pesquisa sobre relações sociais. Então, esse espaço de conforto e segurança para fazer uma pós-graduação me influenciou demais. (Neusa, 2023 apud Pinheiro, 2024, p. 129).
O aspecto pedagógico pesou na hora de escolher o programa que gostaria de se vincular no mestrado para Neusa, pois em uma primeira formação vivenciou momentos de racismo e violência na universidade, não gostaria de viver o mesmo novamente na pós-graduação, seu vínculo com a orientadora foi preponderante para a manutenção da sua permanência. Compreendemos que “permanecer envolve fatores de ordem material e/ou simbólica, que pode corresponder a desejos e interesses afetos ao estudante, aos relacionamentos que se estabelecem na academia, familiares, entre tantos outros” (Silva; Nogueira, 2015, p. 55).
Constatamos em alguns relatos das/os estudantes negras/os cotistas da pós-graduação da UFMT a falta de políticas de permanência ligadas à saúde mental, a um ambiente e vida acadêmica mais salutar, quando não estão sendo violentadas/os pelo sistema de opressão nas universidades, nos aspectos pedagógicos e culturais, estão tendo que lidar com o essencial para sua sobrevivência, ligado a isso, Zuri traz o seguinte relato sobre o aspecto socioeconômico:
[...] as minhas coisas do meu mestrado estão atrasadas. Então, assim, no momento que eu vou parar pra ler, eu preciso ler, sabe? Então, assim, eu tô tendo que... tá sendo muito difícil, eu não vou falar que está sendo perfeito, tanto que esse mês estou com meu psicológico abaladíssimo. Eu faço as medicações antidepressivas, e ansiolíticas e eu tenho remédios de tarja preta (Zuri, 2023 apud Pinheiro, 2024, p. 135).
Zuri conta sobre isso após descrever sua rotina cansativa entre o sustento familiar, com um trabalho de péssimas condições, e exigências múltiplas, além das demandas que precisa atender para continuar no mestrado. Zuri conseguiu uma bolsa que custeasse sua permanência e soube da notícia no momento da entrevista, todavia, refletimos: quantas Zuri encontramos nas academias? Sendo obrigadas a escolher entre seu sustento ou formação por falta de políticas institucionais que fomentem a permanência na pós-graduação stricto sensu.
Refletimos e afirmamos juntamente com Zuri “[...] a gente não pode desistir, é enfrentamento e força interior todos os dias acho que essas duas palavras são as primordiais, eu uso todos os dias quando eu levanto, quando eu preciso não desistir do programa [...]” (Zuri, 2023 apud Pinheiro, 2024, p. 140). Os enfrentamentos são contínuos no contexto social capitalista de supremacia branca masculina cisheteropatriarcal, no ambiente acadêmico observamos por meio dos relatos o duplo sentido nos aspectos pedagógicos, culturais e socioeconômicos em apresentar fatores interferentes e estratégias de permanência na pós-graduação da UFMT.
Em vista disso, devemos sempre compreender a população negra, e no caso desse estudo, as/os estudantes universitários negras/os cotistas em seu sentido integral, pois, “alcançar a igualdade de direitos é converter-se em um ser humano pleno e cheio de possibilidades e oportunidades para além de sua condição de raça e de gênero. Esse é o sentido final dessa luta” (Carneiro, 2001, p. 5).
5 Considerações finais
Diante do estudo apresentado, demonstramos algumas considerações finais a respeito dos fatores interferentes e estratégias de permanência encontradas pelas/os estudantes negras/os cotistas da pós-graduação stricto sensu da UFMT trazidas neste artigo.
A pesquisa evidenciou um número extenso de interferências que a/o estudante lida no percurso acadêmico, entre os quais se encontram a falta de financiamento por meio de bolsa de estudo para custear sua pesquisa, ausência de políticas institucionais de permanência, dificuldade no diálogo com docentes racistas, dificuldade em se reconhecer na universidade, problema em compreender o currículo arcaico e hegemônico, falta de apoio psicológico, perpetuação do racismo, machismo e patriarcado, entre outras atenuantes.
Esses fatores revelam os enfrentamentos e lutas diárias das/os estudantes para continuar e concluir os estudos com qualidade, indubitavelmente, não encontramos políticas de permanência que abarcam todos esses aspectos, entre outros, no âmbito da pós-graduação stricto sensu.
As políticas de ações afirmativas são necessárias e importantes para garantir o acesso da população negra na democratização da Educação Superior brasileira, contudo, como o fator do acesso, ingresso, permanência e conclusão com qualidade estão interligados, é preciso que a universidade, junto aos órgãos competentes, ouça e reflita sobre a implementação e ampliação de políticas institucionais de permanência para esse nível de ensino.
Como o título evidencia, enegrecer a pós-graduação stricto sensu é preciso, aumentar o número de vagas para a população negra tende a romper com o racismo em suas interseccionalidades no ambiente universitário, entretanto, é relevante considerar o que está contribuindo ou não para a permanência dessa/e estudante.
Enquanto lutamos pela implementação e ampliação das políticas institucionais de permanência para a pós-graduação stricto sensu, as/os estudantes negras/os cotistas da UFMT têm usado de algumas estratégias para permanecer, com relatos sobre a importância da coletividade, dos movimentos sociais, dos grupos de estudos e pesquisa, também o apoio financeiro por meio de bolsas de estudos, apoio familiar, apoio de orientador/a, de docentes/ discentes, bem como dos programas que estão vinculadas/os.
Assim, caminhamos juntamente com o povo negro na perspectiva de mudanças no cenário educacional brasileiro. Compreendemos que todo direito conquistado foi por meio de muita luta e enfrentamento, e que a trajetória não terminou, ainda têm muitas/os estudantes negras/os para ingressarem, permanecerem, e concluírem o curso com qualidade, promovendo reparação histórica e suas ascensões sociais[3].
Referências
AKOTIRENE, Carla. Interseccionalidade. São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen, 2020.
BRASIL. Atualização da Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Lei de Cotas. Brasília, DF: Presidência da República, 2023.
Brasil. Legislação Informatizada - Decreto nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854. [S. l.]: Câmara Legislativa, 1854. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-1331-a-17-fevereiro-1854-590146-publicacaooriginal-115292-pe.html. Acesso em: 20 mar. 2025.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Brasília, DF: Presidência da República, 2003.
BRASIL. Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Lei das Cotas. Brasília, DF: Presidência da República, 2012.
Brasil. Ministério da Justiça. Relatório do Comitê Nacional para Preparação da Participação Brasileira na III Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata. Brasília, DF: O Ministério, 2001. Disponível em: http://www.dhnet.org.br/direitos/sos/discrim/relatorio.htm . Acesso em: 20 mar. 2025.
CARNEIRO, Sueli. Enegrecer o feminismo: a situação da mulher negra na América Latina a partir de uma perspectiva de gênero. Observatório Brasil da igualdade de gênero, Brasília, DF, v. 1, ano 2, n. 4, p. 76-81, 2012.
CORDEIRO, Maria José de Jesus Alves; CORDEIRO, Ana Luisa Alves; MULLER, Maria Lúcia Rodrigues. Estratégias de Permanência de Estudantes na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Revista da Faculdade de Educação, Cáceres, v. 25, ano 14, n. 1, p. 131-154, jan./jun. 2016.
CORDEIRO, Ana Luisa Alves. Políticas de ação afirmativa: implicações na trajetória acadêmica e profissional de afro-brasileiros/as cotistas egressos/as da UEMS (2007- 2014). 2017. 262 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande, 2017.
COSTA, Candida Soares da. Educação das relações étnico-raciais: planejamento escolar e literatura no ensino médio. Cuiabá: EDUFMT, 2011.
CRENSHAW, Kimberlé. Documento para o encontro de especialistas em aspectos da discriminação racial relativos ao gênero. Estudos Feministas, Florianópolis, v. 10, n. 1, p. 171- 188, jan. 2002.
FERREIRA, Nathalia. Número de pessoas negras com nível superior completo aumenta, mas ainda é metade do de brancos, diz IBGE. Notícia Preta, [s. l.], 2025. Disponível em: https://noticiapreta.com.br/numero-de-pessoas-negras-com-nivel-superior-completo-aumenta-mas-ainda-e-metade-do-de-brancos-diz-ibge/. Acesso em: 02 mar. 2025.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
GOMES, Romeu. Análise e interpretação de dados da pesquisa qualitativa. In: MINAYO, Maria C. de S. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 28. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2009, p. 79-108.
GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. Petrópolis: Vozes, 2017.
GONZALEZ, Lélia. Racismo e sexismo na cultura brasileira. Ciências Sociais Hoje, Brasília, DF: ANPOCS, n. 2, p. 223-244, 1983.
GONZALEZ, Lélia. Por um feminismo afro-latino-americano: ensaios, intervenções e diálogos. Rio de Janeiro: Zahar, 2020.
KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019.
LEMOS, Rosalia de Oliveira. Os feminismos negros: a reação aos sistemas de opressões. Revista Espaço Acadêmico, Maringá, n. 185, ano XVI, p. 12-25, out. 2016.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Elisa Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
OBAAP. Observatório de Ações Afirmativas na Pós-Graduação. Dados da linha do tempo. Montes Claros: [s. n.], 2021. Disponível em: www.obaap.com.br/dados/linha-do-tempo/. Acesso em: 20 mar. 2025.
PEREIRA, Amauri Mendes. Trajetória e perspectivas do movimento negro brasileiro. Belo Horizonte: Nandyala, 2008.
PINHEIRO, Larissa Madalena da Silva. Políticas de ações afirmativas na pós-graduação stricto sensu: a permanência de estudantes negras/os cotistas da UFMT. 2024. 171 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educação, Cuiabá, 2024.
RISTOFF, Dilvo. Educação superior no Brasil: 10 anos pós-LDB – da expansão à democratização. In: BITTAR, Mariluce; OLIVEIRA, João Ferreira; MOROSINI, Marília Costa. Educação superior no Brasil: 10 anos pós LDB. Brasília, DF: INEP, 2008. p. 39-50.
SCHETTINI, Bruno. Bolonha versus Lisboa: contradições e ambiguidades na Itália e na Europa. Revista Educação Pública, Cuiabá, v. 18, n. 37, p. 241-416, maio/ago. 2009.
SILVA, Maria das Graças Martins da; NOGUEIRA, Patrícia Simone. Expansão na educação superior e a política de democratização: avanços e contradições. In: SILVA, Maria das G. M. da. (org.). Políticas educacionais: faces e interfaces da democratização. Cuiabá: EdUFMT, 2011. p. 13-37.
SILVA, Maria das Graças Martins da; NOGUEIRA, Patrícia Simone. Permanência na Educação Superior: traçado dos estudos e faces da realidade. Revista Educação em Foco, Minas Gerais, ano 18, n. 26, p. 43-68, dez. 2015.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Resolução CONSEPE n.º 197, de 13 de dezembro de 2021. Cuiabá: UFMT, 2021. Disponível em: https://cms.ufmt.br/files/galleries/18/CONSEPE/Rf62ccab0901fa2462e5aefc56bd4eb7e41596e14.pdf. Acesso em: 20 mar. 2025.
VINUTO, Juliana. A amostragem em bola de neve na pesquisa qualitativa: um debate em aberto. Revista Temáticas, Campinas, v. 22, p. 203-220, ago./dez. 2014.